Le temps comme facteur qualitatif dans l’immersion

 1. Introduction[i]

Pour pouvoir acquérir une nouvelle langue (dite « langue seconde » ou L2) il faut qu’il y ait un minimum de contact avec celle-ci, sous quelque forme que ce soit. Les chercheurs travaillant sur l’acquisition des L2 s’intéressent, entre autres, aux apprenants mobiles, c’est-à-dire des personnes qui se déplacent pour apprendre ou qui apprennent du fait de s’être déplacées. Justement, le déplacement conduit à ce qu’on appelle une « immersion », c’est-à-dire le fait d’être entouré d’utilisateurs de la L2, ce qui amène des conditions particulières de contact (différentes ce qu’on trouve en classe de langue, par exemple) plus ou moins propices au développement de la L2. Mais il est difficile de savoir exactement comment, quand et pourquoi les différents moments d’appropriation de la nouvelle langue ont réellement lieu lors de cette immersion, sans parler des différences d’un individu à l’autre, à la fois au niveau des gains, mais aussi au niveau du comportement pendant l’immersion, au niveau des circonstances de vie, etc.

Après avoir introduit l’étude de l’acquisition des L2 dans le contexte du séjour linguistique ainsi que pour la migration dite « culturelle », je m’attarderai plus longtemps sur la migration dite de « style de vie ». En particulier, j’essaierai de faire émerger l’intérêt de l’étude de ce public en lien avec ce qui a été observé chez les étudiants en séjour linguistique (le domaine privilégié de l’étude de l’acquisition des L2 – voir plus loin, sous 2.1) pour qui il a été démontré que la socialisation en L2, c’est-à-dire le fait d’avoir une participation sociale impliquant différentes activités et interactions dans la nouvelle langue, est un élément qualitativement (et quantitativement) important lors de l’immersion (Mitchell et al. 2015). C’est ainsi que je me propose d’explorer des faits chez un public pour qui la durée du « séjour » n’a potentiellement pas de limite et pour qui, justement, une prise en compte qualitative du temps[ii] passé dans le pays cible permet de saisir certaines nuances lors de l’immersion. Il ne sera pas question ici d’autres types de migrants, notamment économiques, politiques ou réfugiés de guerre.

 

 2. Types d’immersion

Cet article se penche sur trois types d’immersion dans le contexte européen qui intéressent les chercheurs pour différentes raisons : le séjour linguistique, la migration dite « culturelle » et la migration dite de « style de vie ». Dans les trois cas, il s’agit de migrations choisies, assumées, qui, a priori, ont pour vocation soit de stimuler l’acquisition de la L2 (dans les deux premiers cas surtout) soit de faire le bonheur de ceux qui se déplacent (dans les deux derniers cas surtout). Si pour les migrants dits « culturels » et de « style de vie » dans le contexte européen actuel, il s’agit surtout de migrations nord-sud, les migrants étudiants, eux, connaissent des mouvements dans différents sens : par exemple, sud-nord essentiellement pour l’apprentissage de l’anglais, nord-sud le pour vivre une expérience linguistico-culturelle à l’étranger autour de l’apprentissage d’une langue comme le français ou l’espagnol. De plus, la réalité de l’immersion fait qu’il n’est pas toujours possible de considérer le séjour comme un moment de contact avec une seule L2, et la dimension multilingue de l’immersion est également à prendre en compte. Je ne m’attarderai pas sur la question du maintien à distance, de la ou des langues déjà maîtrisées par le biais de technologies (cf. l’utilisation de l’anglais par les étudiants dans Mitchell et al. 2017 : 189).

 

2.1 Séjour linguistique

Les chercheurs s’intéressant aux étudiants lors d’un séjour linguistique se penchent typiquement sur les « effets » du séjour (Freed 1995), c’est-à-dire qu’on a une certaine idée de la maîtrise de la L2 avant le départ, et on compare ces données à ce que l’on obtient au terme du séjour. Sans surprise, on observe que les apprenants ont tendance à progresser : ils parlent avec plus d’aisance, mais aussi avec un lexique plus varié, une palette plus opérationnelle de variantes sociolinguistiques (Regan et al. 2009), etc. Mais on ignore ce qui se passe concrètement pendant le séjour linguistique et on n’explique pas forcément les différences qu’il peut y avoir d’un apprenant à l’autre.

Il est possible d’étudier ce qui se passe pendant le séjour avec des données récoltées sur place, sous forme d’enregistrements, de tâches ou d’observations, ou sous forme de carnet de bord. L’étude de l’acquisition a aussi développé un ensemble d’approches s’intéressant à la socialisation en L2 lors d’un séjour afin de mieux comprendre l’importance que revêt chaque interaction mais aussi afin de connaître certains aspects importants comme l’identité (changeante) des apprenants et les pratiques de socialisation (Kinginger 2009). De nouvelles méthodes de collecte de données ont ainsi fait leur apparition, s’inspirant largement de celles utilisées par les sociologues et les ethnographes (par ex. Fukada 2017). En particulier, on s’intéresse aux liens sociaux qu’entretiennent les étudiants durant leur séjour à l’étranger. S’il existe différentes façons d’aborder et de modéliser cette socialisation, notamment en fonction des réseaux sociaux que développent les apprenants (par ex. Dewey et al. 2013; Gautier & Chevrot 2015), il y a une idée simple qui revient qui est celle de la participation socio-langagière de l’apprenant comme facteur dans l’appropriation de la L2. Ainsi, comme le formule de façon simple mais efficace Coleman (2015), se référant aux étudiants Erasmus, les questions qui se posent sont typiquement : « who do they eat with ? », « who do they drink with ? », « who do they sleep with ? » (avec qui mangent-ils, boivent-ils, couchent-ils ?).

Si la population estudiantine attire tout particulièrement l’attention des chercheurs s’intéressant à l’acquisition des L2, c’est en grande partie parce que cette population est accessible aux chercheurs : ce sont leurs étudiants, ils les connaissent et peuvent ainsi avoir facilement accès aux données. De plus, il est possible d’avoir une idée assez précise du niveau en langue des apprenants avant leur départ à l’étranger (chose que l’on ne peut pas faire quand on travaille avec des migrants qu’on ne connaît pas) tout comme il est possible de quantifier leur séjour (nombre de semaines ou de mois) et de comparer les résultats à d’autres études portant sur des publics similaires. L’action SAREP[iii] menée par un consortium de chercheurs européens a pour but de faire un état des lieux des différentes recherches sur ce public, tout en essayant d’élargir le champ pour profiter de l’apport d’autres disciplines, d’autres approches, d’autres méthodes. En termes de recherche sur l’acquisition des L2, il y a (au moins) deux raisons de vouloir étendre le champ d’investigation au-delà de la population estudiantine en séjour court. Premièrement, le type de séjour à l’étranger (essentiellement pour étudier ou pour enseigner) et la durée limitée font que l’étendue des possibilités en termes d’activités et interactions reste relativement restreinte malgré tout (et se réduit par ailleurs à la tranche d’âge fixe des étudiants). Deuxièmement, ce public offre une image assez peu représentative de beaucoup de contextes de mobilité dans le monde aujourd’hui. Certes, la mobilité estudiantine reste un phénomène important en Europe (par ex. 26 000 étudiants français partent à l’étranger chaque année avec Erasmus[iv]) mais l’étude d’autres types de déplacements (migrations transfrontalières, forcées ou économiques, touristiques, « culturelles », etc.) permet de développer d’autres méthodes d’observation de pratiques langagières donnant lieu (ou pas) à l’acquisition et de comprendre d’autres phénomènes allant de pair avec les pratiques langagières.

 

2.2 Migrants culturels

Forsberg Lundell et Bartning (2015), travaillant sur ce qu’elles appellent la « migration culturelle »[v], s’intéressent aux apprenants qui « choisissent, de leur plein gré, d’émigrer vers un autre pays et d’en apprendre la langue [car] la culture du pays cible les intéresse » et qui « ont une attitude ouverte et positive envers la communauté cible » (Forsberg Lundell & Bartning 2015 : 3-4). Ce qui paraît important concernant ce public, aux yeux des chercheurs, c’est surtout le potentiel en termes d’acquisition : les apprenants vivent une immersion longue et choisie, ils sont motivés. Appartenant au « premier monde » dans le sens de Bauman (1999), ce sont des apprenants qui décident de leur mobilité et ne connaissent pas d’événement tragique les poussant à émigrer. Bref, c’est une migration presque de luxe qui ressemble à certains égards à ce que l’on appelle la « lifestyle migration » (Benson & O’Reilly 2009), c’est-à-dire un déplacement pour une meilleure qualité de vie (alors que sa qualité de vie à l’origine est objectivement bonne, du moins sur le plan économique) souvent rurale (Benson 2011), sans que la motivation d’apprendre la langue soit nécessairement présente (voir ci-dessous).

L’intérêt porté au public des migrants dits « culturels » s’explique essentiellement pour deux raisons. Premièrement, les résultats du grand projet dans les années 1980 sur les migrants en Europe (voir Perdue 1993) ont mis en avant l’idée que les besoins communicatifs plutôt basiques de certains groupes d’apprenants adultes ne déclencheraient pas une maîtrise avancée de la langue, et que ce que l’on appelle la « variété de base » (Klein & Perdue 1997), c’est-à-dire une maîtrise minimaliste en L2, suffirait très largement dans bien des cas. D’où l’intérêt de se pencher sur des apprenants dont les conditions de vie et dont les objectifs sont plus propices au développement d’une maîtrise avancée : des apprenants ayant des connaissances en langue cible avant de partir, et qui ont pour objectif de progresser en langue.

Deuxièmement, dans les travaux portant sur l’acquisition, si la modélisation des premières phases du développement semble assez bien documentée (pour le français L2, voir Bartning & Schlyter 2004), les niveaux les plus avancés sont moins étudiés ou en tout cas moins bien définis du fait de l’absence de travaux portant sur les apprenants très avancés. Cette absence s’explique en partie par le fait que la plupart des travaux sur l’acquisition portent sur le public estudiantin et il manque de données pour des publics dont la maîtrise de la langue se situe au-delà. L’étude des apprenants dits « culturels », qui sont en situation d’immersion depuis longtemps, permettrait donc non seulement de peaufiner les connaissances sur le développement de ce que l’on appelle en général la compétence sociolinguistique en L2, c’est-à-dire la maîtrise des variantes socio-situationnelles (Bartning & Forsberg Lundell 2017) que certains considèrent comme étant le dernier obstacle dans le parcours d’acquisition (Dewaele et Mougeon 2002), mais aussi de mettre en question l’idée qu’une maîtrise quasi native serait réservée aux seuls apprenants ayant été exposés très jeunes à un input en L2.

 

2.3 Migrants et style de vie

En ce qui concerne les migrants ayant choisi de se déplacer pour des raisons dites de « style de vie », tout porte à croire que la question de la maîtrise « optimale » de la L2, qui intéresse tant les chercheurs s’intéressant aux migrants culturels (cf. Forsberg Lundell & Bartning 2015 – voir ci-dessus), ne se pose pas dans les mêmes termes. En effet, on a affaire à un groupe dont les contours sont assez flous, et dont les motivations linguistiques et culturelles sont variables. Par exemple, le Britannique lambda qui a envie de « se la couler douce » dans un village du sud de la France n’a pas nécessairement grand-chose en commun avec un apprenant suédois qui part vivre et travailler à Paris. Mais les frontières entre ces deux groupes sont loin d’être étanches, comme le rappellent Avarguez et al. (2014), et on les considère parfois comme plus ou moins équivalents. Toutefois, on constate que l’aspect acquisitionnel des « liftestyle migrants » sembler attirer moins l’attention des chercheurs, et ce sont surtout les aspects sociologiques de ce public qui sont privilégiés (cf. Benson & O’Reilly 2009 ; Lawson 2015, 2017).

Dans le cadre d’un travail en cours au CRESEM[vi], les chercheurs se penchent sur les récits de migrants britanniques installés dans le département des Pyrénées-Orientales (voir une présentation dans Avarguez et al. 2014). Si l’échantillon sur lequel portent les premières analyses laisse entrevoir une maîtrise globalement solide[vii], sinon bonne voire très bonne, de la langue française (hormis l’accent), je ne m’aventurerai pas directement sur le terrain linguistique et acquisitionnel dans le présent article. Je m’intéresserai surtout aux comportements, aux choix, aux stratégies et aux réflexions qui peuvent s’avérer intéressants pour l’observation plus générale du développement de pratiques de socialisation en situation d’immersion. Justement, Mitchell et al. (2017 : 226-248) mettent en avant les gains en termes d’acquisition d’apprenants qui réussissent, c’est-à-dire des « high gainers » dont le comportement paraît avant tout stratégique : ce sont des apprenants qui cherchent à privilégier certains types d’activités ou à développer des pratiques permettant de générer des occasions d’utilisation de la L2 (pratiques sportives, appartement partagé avec des non-anglophones, etc. – cf. les résultats de Bracke & Aguerre 2015).

Les migrants dits de « style de vie », pour qui l’étiquette « high gainers » (tout comme celle de « low gainers ») ne semble pas convenir, contrairement aux étudiants en séjour linguistiques, ne se positionnent pas nécessairement en tant que « linguistes »[viii], d’où l’absence d’enjeu académique pouvant peser sur le dispositif. De plus, ils ont un capital social différent de celui des étudiants qui se voient parfois traiter d’« idiots Erasmus » (Mitchell et al. 2017 : 234) et qui peuvent avoir du mal à tisser des liens durant leur séjour limité dans le temps.

 

3. S’installer et vivre dans les Pyrénées-Orientales : récits de migrants

Les observations qui suivent sont basées sur l’étude d’un corpus de récits de huit migrants britanniques installés dans le département des Pyrénées-Orientales en France. Ces récits portent sur deux grands thèmes : l’installation en France (quitter son pays, s’installer en France) et les modes de vie (voir Avarguez et al. 2014). Je me limiterai à trois domaines qui émergent dans les récits : la (re)découverte, l’apprentissage et l’identité.

 

3.1 (Re)découverte

 Si dans les récits des migrants l’idée de commencer une nouvelle vie, de repartir à zéro revient régulièrement, il est intéressant d’observer l’arrière-plan en termes de découverte de la langue et du pays. Rares sont les individus qui n’ont pas appris le français (à l’école ou ailleurs). D’ailleurs, les migrants britanniques y font souvent allusion, comme on le voit dans l’extrait[ix] suivant (exemple 1) qui constitue la réponse à une question portant sur l’éventuelle difficulté de devoir apprendre le français en arrivant dans les Pyrénées-Orientales :

 

1. non parce que j’avais étudié ça à à l’école et après mais j’étais comme j’ai dit j’étais je passais les années au Club Med donc j’ai appris à ou il y avait des touristes tout tout de tout partout et c’est vrai là où j’étais l’anglais était plus plutôt le le langage de base et donc j’ai pu apprendre le français lentement doucement tranquillement

 

De plus, il s’agit non seulement du fait d’avoir appris le français étant petit, mais aussi bien souvent d’être parti en vacances en France avec la famille (exemple 2). Et même si la découverte de la France a lieu un peu plus tard, par exemple à 18 (exemple 3) ou à 19 ans (exemple 5), le récit des migrants est souvent mis en perspective avec en arrière-plan cette première découverte de la France. C’est donc un retour en quelque sorte, même si ce retour ne s’effectue pas au même endroit, et même s’il est vécu comme une découverte plus qu’une redécouverte (par exemple, le fait d’avoir étudié le français et d’avoir été un jour à Paris ne suffisent apparemment pas dans l’exemple 4).

 

2. en Bretagne en Normandie par exemple et aussi euh euh après l’université quand j’ai fait mes mes vacances tout seul ou avec des amis mes amis ou avec ma femme euh bon c’était euh euh pa- parce que comme j’ai expliqué euh plus tôt c’est j’aime bien la France ce n’est pas juste le le pays mais aussi le le nourriture les gens c’est le oui donc so c’était un euh pour habiter en France c’était euh une décision très facile à faire euh apprendre la langue c’était un peu difficile mais et voilà

 

3. on est arrivé en voilier à Saint Cyprien euh donc ça c’est bien sur une longue vie d’histoire ma femme est française euh je peux peut-être démarrer en plus longtemps […] j’avais di- à à dix-huit ans j’avais quitté l’université en Angleterre où j’ai j’étais prévu d’être ingénieur parce que ça n’allait pas trop pour moi et je voulais faire autre chose je pensais que la vie avait autre chose à offrir je suis partie en auto-stop en France à l’époque

 

4. j’ai dit on est on est jamais venus en France euh pour les vacances euh j’ai appris le français bien sûr à l’école j’ai fait mes études mais à part ça euh on est ja- non on est jamais venus ou euh peut être une fois oui on est venus en vacances à Paris quelques jours mais bon c’est Paris euh après euh dans le sud euh non on n’est jamais venus donc c’est pour ça les euh les gens la famille les amis ils pensaient euh qu’on était mais complètement euh fous de partir euh comme ça sans rien sans savoir euh où on allait euh venir sans travail sans donc euh c’était euh un peu l’aventure mais s- s- maintenant je ne dis pas ce ces c’était quelque chose que c’était assez incroyable quoi de partir comme ça euh sans rien et voilà donc euh du coup moi je suis contente parce que je ça fait la moitié de ma vie que j’ai passée ici

 

Dans l’exemple 2 on remarquait l’attrait d’un pays qui est ancré dans le souvenir et dont on a des représentations faciles mais agréables. Ce phénomène est clairement évoqué dans l’extrait 5 avec toutefois une petite mise en garde : « il faut apprendre la différence entre les vacances et la vie ».

 

5. il y a beaucoup de raisons pour la décision mais lui il parle français très bien il il était prof et tous les deux on on a aimé la France beaucoup d’années je suis venue en France pour la première fois à dix-neuf ans et je l’ai j’aime la France depuis ce moment je crois [Q. pourquoi] ah le climat le climat il faut dire le climat si on est anglais anglaise il faut dire le climat euh mais la vie les les le paysages heu oui beaucoup de choses mais c’est comme nous étions en Angleterre toute notre vie professionnelle euh c’était la France c’était le pays de vacances et un peu des rêves maintenant quand on habite ici c’est différent on ne regrette pas on est très content mais il faut apprendre la différence entre les vacances et la vie oui oui

 

Cette même personne dira un peu plus tard qu’avec son mari ils ont l’intention de changer de maison parce que la jolie petite maison de village (sous-entendue la maison de leurs rêves) n’est finalement pas très pratique ; d’ailleurs elle dit même envisager une maison plus « style français » (que l’on imagine pavillonnaire). Ce changement, qui vient à la fois avec le vieillissement de la personne, mais aussi avec le développement de la vie quotidienne où la réalité prend le dessus sur le rêve, est intéressant sur le plan identitaire (voir la section 3.3 plus loin) car avec le récit on comprend que la personne est en train de dire que sa perception a évolué. Or, elle n’en parle pas comme s’il s’agissait d’une bonne ou d’une mauvaise chose, c’est un fait. Mais le rêve brisé peut aussi se traduire parfois par un retour au pays, tout comme certains événements qui surviennent (problèmes de santé, deuil, divorce, etc.) peuvent pousser le migrant à repartir (Tee-Anderson 2012). D’ailleurs, comme le constate la personne dans l’extrait suivant (exemple 6), avec le temps, les priorités dans la vie changent, et il est permis de penser que l’idée d’envisager de vieillir dans un contexte où il se parle une langue qu’on ne maîtrise parfaitement n’est pas au goût de tout le monde. De même, la présence de petits-enfants dans son pays d’origine peut pousser les gens à mettre un terme à leur séjour :

 

6. je pense que c’est ça aussi qui freine un peu beaucoup de gens euh pour les gens de mon âge après euh je constate aussi c’est les gens d’un certain âge qui sont venus pour la la retraite qu’ils euh arrivent au moment où ils sont peut-être un peu malades ou ils ils pensent pour l’avenir euh si je si je tombe vraiment malade comment je vais faire si je parle pas couramment le français je vais être dans un hôpital ou une maison de retraite et donc ça c’est une autre raison euh qu’on voit que peut-être ils souvent les gens ils restent dix ans et repartent soit pour la ou pour la famille les petits enfants

 

3.2 Apprentissage

Concernant l’apprentissage, on relève dans les récits des moments de description de l’apprentissage de la langue (exemple 7) mais aussi de l’apprentissage de la vie (exemple 8). Ces deux apprentissages semblent aller de pair, tant la façon de (re)faire sa vie en France s’accompagne de découvertes, qu’elles soient matérielles, linguistiques, humaines, etc.

 

7. le prob- le je pense c’est le même pour beaucoup des Anglais qui euh qui essayent apprendre français parce que c’est euh c’est une langue plus compliquée d’anglais euh le conjugaison pour les verbes euh aussi le prononciation si euh parce que le langue française c’est euh c’est très précis en anglais si un étranger parle anglais et fait un petit erreur avec la prononciation c’est possible pour l’anglais comprendre quoi mais si je fais un petit erreur avec le prononciation euh c’est non c’est euh c’est difficile euh le aussi le oh oui c’est une langue difficile à apprendre le conjugaison parce que anglais c’est facile par comparaison euh mais chaque journée je fais un peu de progrès mais c’est euh non c’est difficile le français […] quand j’arrive quand je suis arrivé ici euh j’ai fait mes études comme tout le monde euh quand j’étais euh euh un garçon dans l’école mais j’ai connu quand je suis arrivé ici euh le que-quelques expressions pratiques comme euh je veux je voudrais acheter ça mais pas euh je pas pour euh le français pour faire une conversation avec un autre euh il fait beau à quelle heure quelle heure est-il mais pas euh le le langue pour discuter les choses avec euh les gens oui et bon lentement euh j’ai fait les progrès mais euh oui

 

8. je crois que même après sept ans on apprend toujours il y a toujours quelque chose que les papiers et les Français aiment aiment beaucoup les papiers beaucoup de papiers beaucoup de mots et c’est ça c’est compliqué oui mais euh il faut on peut lire on peut lire en français mais on peut lire aussi en anglais et il y a beaucoup de livres des journaux qui expliquent aux Anglais comment faire ça comment faire ça

 

Il est par ailleurs intéressant de noter que la personne que l’on entend dans l’extrait 8 parler de son apprentissage de la vie à la française mais aussi du français, notamment en lisant, analyse cet apprentissage de façon positive (exemple 9), et on voit que même après sept ans (exemple 8) elle dit apprendre toujours.

 

9. nous sommes arrivés euh au moment de la retraite et beaucoup de nos connaissances aussi il y en a beaucoup et après la retraite c’est peut-être c’est une bonne idée d’apprendre tout le temps de de traduire vers ça fait travailler un peu la tête donc j’espère que c’est une bonne idée

 

Ce commentaire (exemple 9) témoigne d’une qualité récurrente dans les récits, à savoir la volonté de s’en sortir, de progresser. Ceci est parfois mis en avant comme une évidence, du fait, par exemple, de la nécessité de progresser pour pouvoir travailler, et non simplement pour « aller chercher du pain » (exemple 10) :

 

10. je parlais pas couramment mais euh j’avais les bases avec l’école avec les études donc euh euh et ça va vite quand on est obligé de parler parce que il faut travailler euh et ça c’est génial parce que euh il y a beaucoup de gens qui ont du mal parce que ils ont pas besoin forcément de de parler anglais euh français juste pour aller chercher du pain ou des bases mais si on travaille ici forcément ça ça c’est voilà

 

Ce point est évoqué par Murphy-Lejeune (2002 : 180) à propos des étudiants en séjour linguistique pour qui « l’intégration sociale » est plus complète lorsque l’immersion se fait dans le cadre d’une activité professionnelle :

 

The impulse to become involved in society varies with each traveller’s motivations at the time, but also with the type of sojourn selected. It seems to be the case that a professional role engaging students in a work experience provides a more complete cultural immersion than the role of student. It also seems to be the case that students who share many activities with local people will integrate faster than those who stay on their own […] One of the characteristics of the stay abroad is precisely that one learns from people.

(Murphy-Lejeune 2002: 180)

 

Mais il serait un peu facile de vouloir réduire la notion d’intégration sociale au seul fait d’avoir une activité professionnelle, d’autant que certains secteurs ont la réputation de ne pas être de bons vecteurs d’intégration sociale (Lequin 2006). De plus, pour ce qui relève de la pratique du français, comme le montrent Devlin & Tyne (2019), les potentialités (cf. les « affordances » – Van Lier 2000) des différents moments vécus varient énormément d’un individu à l’autre : ce qui pour les uns passe pour une banale interaction sans importance peut, pour les autres, offrir l’occasion de progresser.

Dans l’exemple 11 on voit comment quelqu’un qui arrive en France pour passer du temps chez ses amis (anglais) découvre le village et l’église, puis décide de rester. Elle raconte sa façon d’aborder l’apprentissage du français qui témoigne d’un comportement stratégique (et qui finira par le mariage) :

 

11. ça s’est déroulé tellement vite que j’avais pas pensé je voulais jamais quitter Angleterre en fait c’était pas mon but je voulais rester en Angleterre et euh mais c’était comme ça c’était c’était juste venu de de rien du tout d’un petit voyage de quelques jours et puis voilà quand je suis venue ici j’avais tellement envie de parler avec les gens dans le village j’avais tellement envie de participer dans leur vie euh je me suis trouvée très bien dans le village je parlais avec les gens tous les jours mais je pouvais pas vraiment communiquer j’ai j’ai arrêté de parler avec euh un monsieur qui habitait dans le village qui a passé tous les jours avec euh avec son papa qui était très très âgé et très très malade de temps en temps et j’ai commencé des petits communications avec lui comme il fait beau ça puis j’ai j’ai parlé avec euh celui qui a qui m’avait loué la maison et j’ai commencé des petits discussions avec eux dans les rues et c’était tout petit au début et euh et puis un de mes beaux-frères qui sont maintenant mes beaux-frères parce que on était pas ensemble euh avant je crois que j’étais là mois avant que mon mari et moi on était ensemble donc euh j’ai passé le temps avec sa famille bien sûr euh parce que c’est pour eux que je suis venue et un de ses frères il est très très bien dans l’explication d’une langue et comme on comme on dit il faut mettre des verbes ensemble construire des sen- des phrases des choses comme ça et j’ai passé une après-midi avec lui chaque semaine et on a pris des livres on a pris des cd euh il y a une super bonne euh livre avec un cd attaché et vous faisiez des petits ça marche des petits exercices et et moi j’ai fait ça moi-même et il m’avait corrigée il a regardé ce que j’ai fait il a corrigé ce que j’ai fait et puis après c’était juste une question parce que j’avais vraiment envie de parler avec les gens […] je me suis forcée de parler avec eux même si je fais plein de bêtises comme tous les anglais font comme euh je suis chaud des choses comme ça qu’après vous dis oh mince que je dis ça et surtout avec quelqu’un comme lui c’était pas très bien mais voilà

 

Cette même personne poursuit (exemple 12) en regrettant le fait qu’elle n’ait pas eu l’opportunité d’apprendre le français plus jeune en Angleterre (elle regrette même d’avoir choisi l’allemand comme langue vivante) :

 

12. en Angleterre je trouve que le système c’est pas bien […] on commence à apprendre les langues à l’âge de onze ans à l’école donc c’est c’est tard c’est beaucoup trop tard et j’ai fait euh en Angleterre les les primaires c’est quatre ans et demi jusque onze ans et après on entre dans le lycée à partir de onze ans jusque l’âge de dix-huit ans et euh à l’âge de onze ans nous sommes obligés de faire une année de français et une année de allemand mais c’est c’est quelques heures chaque semaine c’est tout et puis après cette période-là on a le choix on choisit six sujets ça c’est changé il me semble maintenant mais euh à l’époque c’était comme ça et vous étiez pas obligé de prendre une langue et moi j’ai pris allemand je sais pas parce que je pensais que je trouvais plus facile que le français c’était seulement cette raison-là mais c’est dommage parce que bon je parle pas an- allemand maintenant

 

Pour aller plus loin, on voit comment cette même posture va pousser la personne dans ses choix professionnels (exemple 13), jusqu’à ce qu’elle finisse par maîtriser la langue suffisamment bien pour pouvoir exercer professionnellement :

 

13. parce que moi j’ai dit ben pour travailler ici je je vais travailler à la vigne comme tout le monde je je parle pas de français je peux pas faire autrement je vais travailler avec vous à la vigne et ils ont dit mais écoute vous avez cette formation derrière vous vous avez vingt ans d’expérience d’infirmière et c’est un peu dommage de laisser tomber pour travailler à la vigne surtout euh que à la vigne c’est dur et en plus vous allez pas avoir une rémunération comme si vous êtes infirmière mais j’ai dit mais je sais bien que je peux pas travailler à l’hôpital ici impossible je parle pas de français et en plus si je commence à parler français il faut que j’apprends de parler anglais euh parler français pardon parler français euh médical et parler français de la langue de l’église aussi qui est aussi une troisième langue qui avec les mots que si vous connaissez pas une langue c’est pas les mots que vous utilisez tous les jours donc j’ai dit voilà ben je vais faire cela et elle a dit mais écoute je vous aide vous apprenez le français comme il faut moi je vous garde une place vous pouvez travailler comme remplaçante infirmière avec nous mais il faut un bon, un bon ann- un bon an pour pour apprendre le français et pour mettre en place tous vos papiers et on va voir après donc euh j’ai fait comme ça et une ann- un an après j’étais installée avec elle comme infirmière libérale

 

Cette posture on va la voir plus généralement dans le quotidien aussi à travers la description de pratiques au moment de faire les courses, par exemple (14) :

 

14. on aime aussi de acheter ici parce que dans ce magasin-là on peut demander quelque chose et le lendemain elle a regroupé au marché ou elle trouvera ou euh quand on demande un légume qui maintenant on commence à avoir des légumes anglais aussi des panais ça s’appelle panais qui est un légume qu’on mange tout le temps en Angleterre que vous connaissez peut-être pas ou ça se connaît un petit peu maintenant c’est un de les légumes oubliés que les personnes qui sont âgées connaissent mais qui que nous on mange tout le temps en Angleterre mais ici ça ça se retrouve petit à petit et elle maintenant là au magasin dès que que c’est l’hiver elle commence à acheter ce légume qu’on peut tous profiter et il y a le français et l’anglais et on partage des recettes au magasin autour de les légumes je je dis comment je je fais elle fait des saucisses elle-même ou elle fait des des pâtes elle-même que nous on achète ici parce que c’est beaucoup mieux de ce qu’on peut acheter aux grandes surfaces et on achète ça et puis après en discussion je prends les recettes de les personnes qui vivent ici je dis mais quand je vais faire ça et ça c’est quoi et quel c’est le goût et là on échange des recettes ensemble ou on essaie une autre façon encore de partager notre vie

 

Il se peut que ce type de comportement, que l’on pourrait qualifier de « high agency » (Mitchell et al. 2017 : 194), et que l’on pourrait analyser en termes de motivation (Dörnyei 2005), soit assez rare, et que d’autres migrants n’aient pas toujours cette même volonté. C’est précisément ce que relève Lawson (2017) enquêtant sur les Britanniques dans l’Ariège. Mais cette auteure signale aussi l’importance du temps pour l’apprentissage de la langue (cf. l’exemple 1 où il est question d’apprendre « lentement doucement tranquillement ») surtout venant de personnes pour qui l’idée d’avoir une maîtrise « complète » du français paraît difficile. Il est question alors de sélectionner ou de filtrer les moments pouvant participer petit à petit à la maîtrise de la langue :

 

« forget the whole language (.) that’s just a mountain you’re never gonna climb (.) but if you need to go and buy something you can understand the words a bit at a time (.) it’s an issue but it’s not insurmountable. »

By representing overall competence as something unattainable, as ‘a mountain you’re never gonna climb’, John deflects some responsibility towards developing proficiency in French. Instead he positions himself as choosing to learn at a more manageable rate.

(Lawson 2017: 72)

 

3.3 Identité

La question de l’identité dans le cadre de l’acquisition d’une nouvelle langue (mais aussi lorsqu’on vit dans un nouveau pays) est intéressante car non seulement on trouve des postures et des attitudes qui changent (et qui peuvent avoir des effets positif ou négatifs sur le fait de progresser en langue – cf. Devlin 2018) mais aussi on voit comment le migrant gère la réalité linguistique de son quotidien, qui bien souvent met en jeu plusieurs langues avec différents interlocuteurs et lors d’activités différentes. Ainsi on voit comment des migrants d’un certain âge se positionnent dans un continuum identitaire comme c’est le cas dans l’exemple 15, où il paraît important de se situer par rapport aux membres de la famille mais aussi par rapport aux autres étrangers pour mettre en perspective sa propre identité (ici dans une réflexion portant sur la nationalité) :

 

15. je crois que je v- je serai toujours anglaise de- on ne peut pas changer euh ma fille qui est plus jeune est arrivée à vingt ans elle est plutôt française maintenant mais moi j’arrive à soixante quelque chose je serai toujours anglaise donc je serai toujours un peu étrangère mais pas dans un sens négatif j’espère euh et les gens euh qu’on qu’on qu’on connaît euh par exemple les randonneurs acceptent il sont exactement ils sont comme avec nous comme avec les français mais et aussi dans cette région euh par exemple euh parmi nos a- nos randonneurs il n’y a pas beaucoup de catalans beaucoup de catalans il y a des nordistes parce qu’il y a beaucoup de nordistes de la Belgique de euh Paris de Normandie qui viennent ici pour la retraite donc nous ne sommes pas les seuls

 

Le côté « international » présent dans ce témoignage ainsi que dans les suivants (exemples 16 et 17) est souvent évoqué comme étant un facteur positif. Justement, le maintien de l’anglais[x], mais aussi l’ouverture à une socialisation multiculturelle et éventuellement multilingue constituent des points récurrents dans les récits.

 

16. je suis anglaise mais je toujours anglaise mais je je me sens bien ici comment c’est voilà c’est c’est c’est ma vie ici euh ma maison ici euh euh mes mes filles donc euh je me considère plus euh chez moi ici donc euh voilà j’ai j’ai quelques amis bien sûr euh anglais hein euh mais euh des fois j’ai j’ai du mal à trouver les mots en anglais euh c’est bizarre c’est bizarre […] je parle en français avec mon mari qui est espagnol je parle en anglais avec mes filles elle retournent en en en français euh donc euh oui pour moi oui je je pense en français je rêve en français donc euh voilà

 

17. il fallait que j’appelle une agence immobilier un agent immobilier donc je sors de la voiture et je vais vers le téléphone et je me souviens je suis retourné à la voiture et j’ai dit PRENOM je je crois qu’on a trouvé l’endroit je ne sais pas pourquoi je pense que c’est parce que j’ai entendu des voix de partout en fait de de tous les pays c’était incroyable dans les quelques moments que je marche de la voiture au téléphone j’ai entendus je pense des Danois des Suédois des Allemands des et aussi des catalans et tout le monde avait l’air d’être super heureux donc heu c’est drôle et c’est un coup de cœur en fait et on a on s’est arrêté on a cherché un terrain et on a trouvé un terrain ici c’était un terrain à vendre et j’ai construit la maison en bois

 

Dans l’exemple 17 on voit un thème qui revient souvent dans les récits, qui est celui de l’Anglais bricoleur, homme à tout faire. Le fait de construire, retaper, revendre, etc. une maison semble être un trait fort chez les migrants de « style de vie », comme en témoigne l’exemple 18. Il est d’ailleurs intéressant de constater que pour ces personnes il ne semble pas y avoir de pression, ni de regard négatif sur leur maîtrise imparfaite de la langue cible – ce sont des personnes qui ont un capital social et linguistique (mais aussi historico-culturel, éducatif et souvent aussi économique – cf. les « middling transmigrants » de Conradson & Latham 2005) qui les porte en quelque sorte (cf. Bauman 1999).

 

18. les Anglais aiment bien à faire la rénovation en Angleterre nous avons fait la rénovation et j’ai le chance parce que mon papa il est maçon donc il me aide beaucoup sans lui c’est pas possible donc euh nous avons acheté le mas c’est un grand mas euh complètement il y a rien il y a pas de salle de bain il y a rien oui c’est un peu comme une shell un coquillage tu dis ça non tu ne dis pas en français non c’est ju- presque juste l’intér- l’extérieur […] une coquille voilà et mais sans ça il y a rien nous avons fait tout ça et dans dans cette époque moi je garde les enfants je aide mon mari un petit peu mais tous nos clients restent en Angleterre donc nous avons pas l’entreprise ici donc faut chaque mois nous revenir d’Angleterre fait du boulot tout ça

 

4. Bilan

L’étude des lifestyle migrants semble permettre l’exploration d’un ensemble d’aspects et de comportements de migrants pour qui la participation et l’intégration sont des facteurs importants, mais aussi pour qui le fait de puiser dans un passé utile (le fait d’avoir appris le français à l’école ainsi que le fait d’être venu en France avec la famille), de pouvoir envisager une identité changeante à l’image de l’expérience linguistique et culturelle qui se déroule sont des critères importants, offre des perspectives intéressantes pour l’étude en général du contact avec la L2 en situation d’immersion. On trouve en effet dans les récits des migrants un effet de loupe sur certains détails de la socialisation, mais aussi sur l’analyse de ses propres réflexions (cf. la quête de l’« authentic self » décrite par Benson 2011). Du fait de la maturité des personnes concernées, il y a aussi un certain recul, une capacité à parler du vécu. Et là où les étudiants vivent leur séjour en France comme une étape préprofessionnelle[xi], pour les liftestyle migrants c’est souvent post-professionnel ou bien intra-professionnel. Et la question de l’intégration ne se pose pas de la même façon pour les étudiants en mobilité temporaire, même si on peut supposer, comme le suggère Lawson (2017) pour les migrants de style de vie, que la norme en termes d’auto-évaluation pour les étudiants serait qu’un séjour « réussi » aille de pair avec une intégration « réussie »[xii].

Ainsi la lecture des récits de migrants permet-elle de poursuivre des thèmes et des points saillants repérés chez les apprenants en séjour linguistique mais surtout elle permet de comprendre l’ampleur de ces thèmes lorsqu’ils se déploient dans la vie de tous les jours depuis plus de temps, dévoilant toute leur importance dans le parcours de l’individu en immersion. Justement, ce qui frappe dans les récits des migrants britanniques, c’est la manière dont les expériences qui jalonnent le parcours de l’individu sont évoquées en rapport avec l’évolution de celui-ci. Il est souvent question de la vie au village « avant », de difficultés rencontrées « à l’époque », du fait qu’on ne parlait pas très bien « au début », etc. Ce genre de commentaire contribue à la réification du temps comme élément qualitatif : on change, on apprend, on apprécie autrement avant le temps (n’oublions pas, comme il a été souligné plus haut, sous 3.1, que la mobilité résulte souvent d’un désir de changement). Et surtout on affine le regard critique sur soi (et aussi sur autrui).

Quand on observe les emplois du mot temps dans le corpus des Britanniques, on retrouve de nombreuses expressions de type « prendre / passer / avoir le temps (de) ». En revanche, dans un corpus de récits d’étudiants en séjour linguistique à Perpignan (voir Devlin & Tyne 2019) il est plus souvent question de « ne pas avoir le temps (de) ». Au-delà de la réalité temporelle inhérente à l’expérience d’immersion de deux groupes différents (migrants « style de vie » et jeunes étudiants en séjour linguistique) il apparaît que l’appréciation du passage du temps est souvent assez différente selon les groupes : pour les uns on s’adapte, on apprend, on s’y fait avec le temps ; pour les autres on ne profite peut-être pas assez d’un temps limité pour progresser en langue avant de devoir repartir.

Si dans le présent article il a été question de mettre en avant les témoignages d’installations réussies (qui prédominent dans le corpus de récits), il serait utile de se pencher sur différents thèmes comme l’identité ou l’intégration pour y observer les enjeux, les comportements, mais aussi les problèmes, les contraintes, les motivations, etc. afin de mieux cerner la complexité des situations décrites. Le type d’approche ethnographique prôné par Benson (2011), par exemple, travaillant sur les Britanniques installés dans le département du Lot, devrait pouvoir se combiner à l’étude des pratiques langagières et de la maîtrise de la L2 pour ainsi mieux cartographier la part langagière de l’immersion en lien avec la vie que mènent les migrants.

 

Henry Tyne, UPVD / CRESEM

 

 

5. Références

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[i] Mise en ligne : 13/03/19. Le travail présenté ici a fait l’objet d’une communication intitulée « Un autre mode de circulation : migrations intra-européennes nord-sud et acquisition des langues » (voir Tyne 2017b). Je remercie Anne Marie Devlin pour ses remarques et pour sa participation au travail d’analyse des corpus lors de son séjour de recherche au CRESEM en janvier 2019.

[ii] Il ne sera pas question ici de la perception et du traitement du temps selon une prise en compte philosophique et linguistique (voir par exemple Thelin 2014). Je m’attarderai surtout sur les effets (perçus ou réels) du temps comme vécu dans l’appréciation de l’expérience d’immersion.

[iii] Study abroad research in European perspective, COST Action 15130 (http://sarepcost.eu/). Voir une présentation dans Tyne (2017a).

[iv] http://www.generation-erasmus.fr/ (page consultée le 6 février 2019).

[v] Cette appellation n’est pas sans problème. Comme le rappelle Holliday (2011), la notion de « culture » appliquée à certains contextes révèle en creux la déficience culturelle perçue de l’autre. Ici le terme employé par Forsberg et Bartning (2015) n’a pas vocation à être polémique, et reprend l’auto-désignation d’un participant à leur enquête.

[vi] Centre de recherches sur les sociétés et environnements en méditerranées (équipe d’accueil 7397), Université de Perpignan via Domitia (https://cresem.univ-perp.fr/fr/menu/le-cresem/).

[vii] Il faut souligner que les entretiens se sont déroulés en français avec des enquêteurs francophones. Il se peut que d’autres enquêtes mettent en avant des personnes n’ayant pas une si bonne maîtrise du français (cf. Lawson 2017 enquêtant en anglais auprès de Britanniques installés dans l’Ariège). Le corpus sur lequel se basent les observations présentées dans cet article comporte les récits de huit migrants britanniques pour un total d’un peu plus de 100 000 mots. L’enquête a eu lieu avant le référendum sur le Brexit en Grande-Bretagne.

[viii] Pour Benson (2011 : 49), la question de la maîtrise linguistique n’est pas nécessairement importante pour la prise en compte de ce public : « the relationship between linguistic capability and integration can be overstated; speaking French is undoubtedly a useful skill but is no guarantee of integration, and the inability to speak French does not always act as a deterrent to the establishment of relationships […] Common interest was valued more highly than language skills; these interests became the grounds upon which social interaction could develop ».

[ix] Les extraits du corpus ont été légèrement simplifiés (suppression de chevauchements, pauses et autres informations phonétiques) afin de les rendre plus lisibles. Les transcriptions ne comportent pas de signes de ponctuation.

[x] Le corpus des migrants britanniques installés dans les Pyrénées-Orientales ne met pas spécialement en avant le comportement grégaire des personnes d’une même nationalité à l’étranger (outre les liens qui se créent naturellement entre Britanniques qui se retrouvent dans un même village par exemple). Pourtant, ce phénomène est souvent signalé dans l’étude des apprenants en séjour linguistique (Mitchell, Tracy-Ventura & McManus 2017) et donne lieu à des appellations telles que « Dordogneshire » (Benson 2011) pour désigner la concentration de migrants britanniques en Dordogne, par exemple.

[xi] Il est intéressant de noter la liste des « motivations » des apprenants dans Mellors-Bourne et al. (2015). Celles-ci portent typiquement sur les gains linguistiques ou en termes d’employabilité (soigner le CV, etc.). De telles motivations sont typiquement absentes des récits des migrants britanniques, qui disent souvent partir sur un coup de tête, et pour qui les motivations renvoient parfois au thème du bien-être (cf. Benson 2011), mais aussi à celui de l’aventure, ou bien au ras-le-bol du pays d’origine.

[xii] Il est intéressant de noter, par exemple, dans les récits d’étudiants lors du séjour (Devlin & Tyne 2019) que beaucoup évoquent ce qu’ils auraient pu (ou devraient) faire pour progresser, pour mieux s’intégrer.


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